41: “Proyecto MamÁAyllu La Nueva Warisata"
Propuesta pedagógica de intervención: “Proyecto MamÁAyllu La Nueva Warisata:
Preuniversitarios Carrera de Literatura
2021”. 15/15[VM1]
Materia: Corrientes Educativas.
Estudiantes: Cordero Alba Jazmín
Seleme Fabián.
Zeballos
Winner.
- Introducción
1.1 Análisis comparativo general sobre resultados observados en las
lecturas asignadas.
1.2. Síntesis del estudio de caso elegido (Datos y referencias de
contexto).
1.3. Objetivos y resultados (Qué se buscaba, qué se encontró).
1.4. Enumeración de problemas detectados en el grupo elegido
(Contextuales y de competencias lectoras).
1.5. Selección del problema a intervenir y justificación
(argumentación) de la selección
- Enfoque
Pedagógico
2.1. Objetivo General y Objetivos específicos que el grupo se plantea.
2.2. Modelo 1 . Lineamientos pedagógicos y teóricos que seguirán la guía
y el plan de clase.
2.2.1. En relación a las Corrientes y experiencias educativas en las que
se alinean.
2.2.2. En relación a los enfoques filosóficos sobre el lenguaje y la
literatura estudiados el primer semestre que se pretende seguir.
2.2.3. En relación a la modalidad de
lectura seleccionada.
2.3. Argumentación de las elecciones.
2.4. Criterios y argumentación de selección de la/las lectura/s
3. Marco metodológico y didáctico.
3.1. Planificación pedagógica argumentada
3.1.1. Habilidades y Nivel/es de
comprensión lectora que se pretende trabajar intuición.
3.1.2. Indicadores de logro
3.1.3. Métodos, metodologías o tipos
de lectura seleccionados para la
elaboración de la guía
3.1.3.1.
Preguntas y respuestas.
3.1.4. Didácticas o
Técnicas utilizadas (Observar metodologías y didácticas estudiadas en los
modelos de guías de lectura)
3.1.5. Delimitación de la guía
3.2. Planificación desde el objeto de lectura
3.2.1. Propósito (Objeto, enfoque,
público de la guía).
3.2.2. Presentación del corpus
(Descripción clara y detallada del objeto: obra y lecturas críticas que la
sustentan).
3.2.3. Estado de la cuestión (líneas
o tendencias de los principales estudios sobre autor y obra, descripción de las
guías de lectura que se proponen como modelo a seguir o contramodelo).
3.2.4. Propuesta de trabajo
(Análisis del objeto de la guía en relación a la obra del autor, tradición,
género, contexto socio histórico) (Presentación de los principales rasgos
temáticos y formales de la obra en relación al enfoque de la guía de lectura).
3.2.5. Estructura en que se ordenará
la guía.
3.3. Bibliografía.
4. Planificación de la clase. Método, metodología, didáctica o
estrategia del plan de clase orientado al desarrollo de un indicador específico
4.1. Planificación pedagógica argumentada.
4.1.1. Habilidades y Nivel/es de
desempeño en comprensión lectora que se pretende trabajar
4.1.2, Indicador de logro que regirá
la clase.
4.1.3. Métodos, metodologías o tipos
de lectura seleccionados.
4.1.4. Didácticas o Técnicas
utilizadas.
4.2. Bibliografía
5. Instrumentos
elaborados
5.1. Guía de lectura.
5.2. Plan de clase
5.2.1 Golpeen donde más duela.
5.2.2. Funes el memorioso.
5.2.3 Biografía de Warisata.
(Aclaración: Este proyecto no responde a ningún objetivo partidario
político. Los investigadores tienen un interés esencialmente pedagógico y por
tanto siguen un proceso de abstracción intuitiva en búsqueda de hacer convivir
los elementos más óptimos posibles de las diferentes corrientes educativas).
1. Introducción
1.1. Análisis comparativo general sobre resultados observados en
las lecturas asignadas.
Se han analizado cuatro textos: el informe de “Caracterización de los
estudiantes del curso preuniversitario de literatura 2020 y de su rendimiento
académico”, de Antonio Vera, el estudio comparativo “Habilidades de lectura y
escritura de los universitarios” (2013) de Alba María Paz Soldán y el texto
académico “Cuaderno de tesis addenda 55 de la carrera de literatura” (2020) y
el estudio iniciado por el proyecto de Ayllu la Nueva Warisata, a partir de
ahora diremos La Nueva Warisata para referirnos al mismo.
En el informe de Vera se califica a los alumnos a través de los rangos
de “suficiente / insuficiente” (p. 48). Este “insuficiente” es una etiqueta
puesta desde el punto de vista de la academia, que denota que es insuficiente
lo que el alumno está haciendo y tal cosa puede ser dicha de entrada demasiado
frustrante para el alumno. La “insuficiencia” señalada pone énfasis en
las construcciones gramaticales y ortográficas. Por ejemplo, se hace el
siguiente análisis a partir de uno de los textos de control de los
estudiantes:
Como resulta obvio, las oraciones del grupo A presentan menos
dificultades que las del grupo B. Cualquier profesor con experiencia
corrigiendo textos, puede identificar que las oraciones del primer grupo son
más “reparables” que las del segundo. Ello ocurre debido a que se trata de
errores puntuales (no aplicación de normas ortográficas) o a una elaboración
sintáctica inadecuada, pero que no afecta de forma significativa la posibilidad
de inferir sentido a partir del texto. (Vera, p. 57).
Luego pasa a detallar los problemas del grupo B:
En cambio, en la primera oración del grupo B, la inferencia encuentra
más obstáculos. Como bien señala la auxiliar, el problema central no solo tiene
que ver con la extensión de la oración. Esta es una consecuencia de una
dificultad mayor: la ausencia, casi total, de elementos de cohesión, lo que se
demuestra con la cantidad de veces que se repiten los sustantivos principales
de la oración: “el hombre”, 5 veces; “gato”, 4 veces; “su esposa”, 3 veces. (p.
58).
El informe señala que es a partir de la generación de una hipótesis de
lectura cuando se empieza a complejizar también la labor pedagógica:
a. Hipótesis de lectura
Como se puede suponer, el trabajo en esta fase del curso fue más arduo y
estuvo marcado por no pocas incertidumbres de parte de los estudiantes, los
auxiliares y el docente. Si la elaboración del párrafo reproductivo tropezó con
varias dificultades de parte de los estudiantes, esta fase presentó, además, la
dificultad de poner en práctica la formulación de una hipótesis de lectura. Las
estrategias didácticas utilizadas en este aspecto por parte del docente y los
auxiliares fueron diversas y no siempre satisfactorias. (p. 58).
Pero y la nota de pie 13 también señala algunos otros problemas
en el alumnado:
Nota de pie 13: Este criterio es, también, un aspecto problemático. Como
cualquier estudiante o especialista en literatura sabe, el ejercicio
argumentativo en la disciplina se sostiene en gran medida por una práctica
intertextual múltiple, que al mismo tiempo apela a ideas críticas, a
tradiciones de pensamiento diversas y, por supuesto, a un repertorio amplio de
referencias literarias. Se trata, sin embargo, de un ejercicio que implica una
experiencia previa: precisamente, aquella que corresponde a la formación
disciplinar en literatura. De ahí que, usualmente, cuando un estudiante sin esa
experiencia intenta este ejercicio suele caer en la sobreinterpretación o
aplicar ideas instrumentales o simplificadoras de la literatura, tan frecuentes
en la práctica escolar. (p. 59).
En el estudio de Paz también se reconoce
la dificultad que implica la actividad del pensamiento crítico en los
estudiantes, con la particularidad de que en este caso los alumnos pertenecen a
carreras heterogéneas, pero en las que no por ello deja de ser importante el
lenguaje:
Un estudiante que tiene problemas en las habilidades orales o escritas
por muy bien que vaya avanzado en su carrera estará siempre en desventaja ya
sea para conseguir trabajo fuera de la universidad. Ya sea para seguir estudios
de postgrado, puesto que si tiene problemas en comunicar sus conocimientos
difícilmente se podrá apreciar sus habilidades propiamente profesionales. (Paz
Soldán, 2013: 5).
Y es a partir de ello que en este estudio
que fue llevado a cabo en la “Universidad Católica Boliviana” el equipo de
investigación se decide por una estrategia para poder indagar en la muestra del
alumnado:
¿Cómo encontrar una herramienta que facilite a los estudiantes hablar
libremente en un ambiente de confianza y que se expresen lo más libremente
posible sin sentirse condicionados por la presencia del profesor o de algún
adulto o por la imposición de una actividad académica? Esta era la pregunta que
primero tendríamos que responder y después de barajar varias posibilidades se
decidió hacer entrevistas a los estudiantes para lograr que la conversación
fluya en una atmósfera distendida y de confianza. (31).
Así expresa el documento para luego
concluir que una forma de lograr esto será acudir a los mismos auxiliares,
quienes al ser un poco más contemporáneos de los estudiantes que conforman la
muestra a ser investigada se espera que podrán establecer una mayor confianza.
Sin embargo, cabe aquí cuestionar si no será parte importante del maestro poder
acercarse al alumno y “ganarse” esta confianza, y si no es justamente la
tensión que surge de esta relación la que enriquece el proceso pedagógico.
También es interesante notar las
respuestas que dan los estudiantes al estudio que se les hizo. Son respuestas
que si bien son coloquiales están armadas de sentido, por tanto esto significa
que la capacidad de expresarse está latente en un ser humano de manera casi
esencial. De lo que se deduce que el reto es conseguir que esa capacidad de
expresión se potencie y se invierta en un pensamiento crítico. Por ejemplo, uno
de los alumnos, en el estudio de Paz, responde en relación a las “Expectativas
de la materia” (refiriéndose por supuesto a esta materia relacionada al
lenguaje y al pensamiento crítico): “Me preguntaba ¿para qué sirve en mi
carrera?, que enseñarían a pensar más estratégicamente o que harían pensar con
más profundidad. Aún ahora me sigo preguntando un poco, ¿para qué me sirve?” Si
bien la frase no tiene sintaxis expresa una idea interesante, en el sentido de
que está hablando de “estrategia” y “profundidad” en cuanto al pensar. Es decir
está describiendo justamente un pensamiento crítico.
De todos modos, se cae en una problemática
que no ha mejorado con los años y con la que tropieza también nuestra investigación
también, y es la irresponsabilidad de los estudiantes a la hora de leer un
texto que se les ha proveído para su lectura previa, así también informa el
estudio de Paz:
En este aspecto se debe destacar que no se logra uno de los objetivos
metodológicos que es que el estudiante esté preparado para discutir en
clase un texto. Esto les impide debatir, participar en clases. Reflexionar y
redactar los ensayos, que a partir de los textos deben elaborar. Por otra
parte, este descuido con la lectura puede ser la causa de los bajos resultados
obtenidos en el diagnóstico cuantitativo de lectura. (40).
Y así también lo expresa uno de los estudiantes: “Preferiría leer los
textos originales de los autores que fueron pedidos en lugar de leer análisis
sobre tales autores” (41). Esta crítica puede ser muy importante y
aplicable a la academia literaria, ¿cómo leer textos críticos de textos que ni
siquiera se han leído?, ¿simplemente se deslinda esta responsabilidad al
estudiante? Hay aquí entonces una labor de descolonización pendiente, en el
sentido de que se impide al estudiante pensar por sí mismo desde las mismas
fuentes de lectura. En este caso desde los mismos textos originales. Y también,
como se verá, se percibe el interior del alumno como también una fuente de
lectura.
Finalmente, para cerrar este punto veremos algunas cuestiones del
“Cuaderno 55” para tener una idea más clara de hacia dónde apunta esta
educación basada en el pensamiento académico crítico; nos concentramos en la
“Guía de lectura”, que es la modalidad con la cual se trabajará este proyecto,
esto nos detalla el susodicho cuaderno:
FORMATO DE TESIS: GUÍA DE LECTURA
El documento de la modalidad de tesis de guía de lectura tiene las
siguiente partes: Resumen: Un párrafo que presenta (a manera de abstract del
artículo en revista especializada) la guía, su objeto de estudio, a quién va
dirigida y sus alcances. Va antes de la presentación de la guía de lectura y
tiene una extensión de entre 200 y 1.000 caracteres con espacios.
Presentación de la guía de lectura: Este texto introductorio debe
contener, en el orden que el tesista vea por conveniente, la siguiente
información:
– Objeto y propósito.
– Estrategias de lectura.
– Público al que se dirige la guía: a) lector individual, o b) profesor
o monitor si la guía estuviera dirigida al ámbito escolar o a grupos de
lectura.
Introducción al objeto de la guía: Se debe proporcionar información
general sobre el autor, la obra o el tema objeto de la guía, además del estado
de la cuestión.
Cuerpo de la guía: Esta parte incluye:
– Una aproximación a los principales rasgos temáticos y formales de la
obra, texto o serie de textos que estudia la guía. Podrá estar acompañada de
una propuesta de ejercicios, actividades y prácticas de prelectura, lectura y
postlectura.
– Una aproximación al objeto de la guía en relación a la historia
literaria. Podrá estar acompañada de una propuesta de ejercicios, actividades y
prácticas de prelectura, lectura y postlectura.
– Una aproximación al objeto de la guía en relación a su contexto
sociohistórico. Podrá estar acompañada de una propuesta de ejercicios,
actividades y prácticas de prelectura, lectura y postlectura.
– Para el desarrollo de los ejercicios, actividades y prácticas de
prelectura, lectura y postlectura, la guía debe incorporar la transcripción de
los textos y/o fragmentos trabajados y el aparato didáctico utilizado (glosas,
vocabulario, notas al pie, información contextual, etc.)
– Extensión de la presentación, introducción al objeto y cuerpo de la
guía: De 25 a 40 páginas, 50.000 a 80.000 caracteres con espacios.
Bibliografía: a) Obras citadas en la guía. b) Otros libros y textos
utilizados en el trabajo de preparación de la guía. (pp. 33 - 34).
Es también interesante y concisa la
siguiente definición que se da de la “Guía de lectura”: “Trabajo escrito
explicativo que acompaña la lectura del objeto estudiado (un texto o una serie
de textos de la tradición oral o escrita) con la finalidad de ampliar la
competencia reflexiva de un lector que no es especialista en el objeto estudiado”.
Como se puede apreciar lo más importante
es generar un desarrollo positivo en las capacidades lectoras de los alumnos y
a ello también apunta este proyecto.
1.2. Síntesis del estudio de caso elegido.
En el caso del estudio de Vera se concluye
que hay una predominancia femenina y un 44 % estudió antes otra carrera. Se ve
una compleja heterogeneidad:
34 postulantes
(la pregunta solo fue respondida por 69 de los 72 encuestados) salieron del
colegio entre los años 2020 y 2018. Esto, naturalmente, hace que el rango de
edad de esa mayoría de postulantes sea semejante. Sin embargo, es llamativo que
un número importante de respuestas señale años de conclusión de estudios
escolares en un rango que va desde el 2013 hasta 1994 (24 respuestas, lo que
representa más de 20%). Un dato que es
atendible también por ser índice de la diversidad del grupo, es que se hace
referencia, en total, a 20 años de conclusión de estudios, en el amplio lapso
de 26 años comprendido entre 2020 y 1994. (Vera: 19).
Quizá la “Carrera de literatura” no es una
carrera que sea tomada muy en serio, o sea algo para pasar el tiempo al menos
para una parte de sus estudiantes. Entonces cuando la carrera empiece a ser más
exigente es una consecuencia lógica que quienes no se la tomaron en serio
empiecen a abandonarla o quienes no previeron que les podría tomar tanto tiempo
el estudiarla.
En el caso de nuestro Proyecto Ayllu la
Nueva Warisata: Preuniversitarios 2021 de la Carrera de Literatura, se ha
decidido tomar una muestra de 20 alumnos para el estudio de campo. Una de las
peculiaridades de este curso es que es el primero cuyo alumnado ha tenido una
educación íntegramente virtual desde hace un año, cuando inició la pandemia, y
por supuesto su asistencia a los preuniversitarios de la Carrera ha sido
también únicamente virtual. Es decir, que entre ellos nunca se han visto ni
conocido presencialmente, lo cual será, como veremos en los resultados, un
elemento muy crítico de esta etapa pedagógica. Tómese en cuenta de que el curso
total es de 61 alumnos inscritos, por tanto la muestra es representativa. El
número se eligió previendo que habría algunas bajas, y tal fue el caso. Los
instrumentos previstos en este estudio de campo fueron la “Entrevista focal” y
los “Cuestionarios (uno sobre ideas generales de lectura y otros sobre
propuestas creativas de escritura, se les pidió escribir un poema y se les dio
un cuestionario sobre un poema)”, ambos se realizaron en reuniones virtuales.
En el caso de la entrevista focal tuvo como asistencia a 11 alumnos y 11
cuestionarios fueron respondidos. Para la segunda fase de la investigación se
tuvo el inconveniente de que el día en que estaba programada la reunión cayó la
señal de las diferentes redes sociales incluyendo el watsapp. La reunión estaba
planificada para las 18:00 hrs, y recién a esa hora volvió la conexión. Aun así
se llevó a cabo la actividad pero no todos se conectaron. De este modo en la
segunda actividad solo cinco estudiantes respondieron los cuestionarios
relacionados al poema.
1.3. Objetivos y
resultados de la investigación de campo del proyecto Ayllu la Nueva
Warisata.
Se plantean los siguientes objetivos
específicos dentro de la investigación de campo:
Conocer un poco más detalladamente los intereses de lectura de los
estudiantes de preuniversitario.
Indagar en cuestiones más específicas acerca de sus motivaciones para
estudiar la Carrera de Literatura.
Tener más en cuenta a los alumnos y sus procesos cognitivos a la hora de
afrontar el aprendizaje académico e investigativo que exige la Carrera.
1.4. Enumeración de problemas
detectados en el grupo elegido
En ambos estudios, el de Vera y el
de Paz, se encontraron básicamente los mismos problemas, las mismas
dificultades tanto de ortografía como de gramática, y en cuanto a la
incapacidad de establecer un pensamiento crítico la misma limitante de un curso
que no puede en su mayoría, aprobar con eficiencia. Es decir que una gran parte
del curso no llega a adquirir un gusto inherente con respecto a la idea de
lectura.
En cuanto al género, el informe de Vera
refiere lo siguiente:
La composición
de los estudiantes del Curso Preuniversitario de Literatura 2020 es
predominantemente femenina. Como se observa en el gráfico, del total de
encuestados (72), un 71.4% se identifican con el género femenino y 22.9% con el
masculino. En porcentajes muy poco significativos (que en total representan a 4
encuestados) no responden o no se identifican con uno de los dos géneros.
Es
decir que un 2,9 % se considera no binario y hay una mayoritaria presencia del
género femenino. Esto también permite reflexionar sobre si no es importante
considerar las “masculinidades” y “feminidades” en el área pedagógica.
Algunos resultados de la muestra 2021.
En el caso de este proyecto ante el
cuestionamiento sobre qué libros leen los alumnos, En la encuesta sobresalieron
sobre todo los siguientes libros y autores: El principito, Carlos Cuatemoc
Sanchez, Paulo Coelho, Gabriel Garcia Marquez, Cortázar.
Algo que se ve en nuestra muestra es la
predominancia que cierto tipo de literatura tiene en quienes llegan al curso
prefacultativo como se ve en la siguiente torta:
Si bien García Márquez encabeza las
preferencias está seguido por Paulo Coelho y Carlos Cuathemoc Sánchez, junto a
Jane Austen. En general los demás autores son también populares y comerciales.
Sin embargo, a pesar de esto, se podría decir que hay una relativa
heterogeneidad en cuanto a gustos literarios. Por tanto el proyecto La nueva
Warisata se toma la libertad de proponer nuevos autores a este espectro que
podrían ser la llave a un amplio universo literario.
En el caso de nuestro estudio se verificó
también que los estudiantes se conocen muy poco entre ellos y que les es grato
tener actividades en las que puedan dialogar mutuamente como sucedió en nuestra
“Entrevista focalizada”, donde se interrelacionaron a un nivel más
intrapersonal, aun dentro del marco de virtualidad. Pudieron conversar entre
estudiantes, conocerse un poco e incluso debatir sobre gustos y tópicos
literarios.
Además de los problemas que puedan
presentar los estudiantes, debido principalmente a que la educación que han
recibido en el colegio es muchas veces deficiente, es importante señalar
también los problemas y limitantes a nivel pedagógico que puedan existir desde
la misma propuesta pedagógica de la carrera.
Hay que pensar, por ejemplo, desde el
aprendizaje significativo que propone Ausubel o el aprendizaje con amor que
propone Montessori, que quizá no se están realmente repensando las estrategias
educativas de enseñanza. No hay que creer que por el hecho de ser un área
humanista se escinde esta de la problemática sobre cómo se llega al alumno. Una
reticencia a repensar esto solo puede significar la decadencia, mucho más en
una instancia que se supone promueve la cultura y la intelectualidad. Una tarea
no menor, si se toma en cuenta que quizá sea la Carrera de Literatura una de las
más importantes instancias en este aspecto a nivel nacional. Además, la Carrera
de Literatura bien podría también abordar un poco más en el área educativa y
aprovechar esta fuente para realmente promover la lectura, y por tanto los
valores culturales en su región.
Pero cómo se espera tener un aprendizaje
significativo si se leen por ejemplo libros de crítica que contienen un montón
de autores desconocidos para el estudiante, obras que nunca ha leído, ¿es
factible esperar de esto un aprendizaje significativo? La respuesta más lógica
es que no. Y, sin embargo, no se puede deslindar esta responsabilidad tan solo
al alumnado, hay que también darles estrategias de lectura e incluso quizá
aumentar el volumen de lecturas de fuentes primarias en los prefacultativos,
por ejemplo. Por supuesto, aquí todas estas ideas se dan de manera brusca, pero
ya se irán organizando. Y si se habla de instancias posteriores al
prefacultativo, es porque se quiere subrayar la importancia vital que tiene
esta instancia, puesto que es como el lugar donde se plantan las semillas en
los futuros estudiantes de literatura.
También es importante reflexionar acerca
de qué motiva al grupo de una sociedad que decide entrar a una facultad:
básicamente la posibilidad de una supervivencia económica en el futuro. Aunque
según el informe hay quienes también quieren dedicarse a escribir. Esta vía
también será frustrada desde la Carrera cuando se diga a los estudiantes que lo
que allí se enseña no es a escribir sino a ser críticos. Un plomazo para este sector
de estudiantes cuyo interés es aprender a escribir ficción, y no tanto
escritura académica. Por supuesto, que quienes desarrollan este proyecto se
expresan, a su vez, como alumnos internos de la Carrera y hablan desde su
experiencia en todos estos años. ¿Por qué y desde qué momento la Carrera ha
decidido solo formar críticos? Aunque esto es algo quizá certero, luego se
enseña al alumno a que todo eso que “siente” es simplemente algo ridículo, en
vez de enseñarle que esa es la materia prima que deberá ser organizada en un
pensamiento crítico. ¿Por qué una facultad que presume de validar un “otro”
tipo de pensamiento, se limita, como si fuese una facultad de ingeniería, a
calificar algo de “suficiente” o “insuficiente”, por ejemplo?
Sin embargo, como se verá más adelante, no
es para nada sencilla la labor de enseñar y evaluar algo tan complejo (y, a la
vez, quizá minusvalorado por un siglo XXI que ya pone todos sus empeños en
cuestiones de tecnología e inteligencia artificial), como lo es el lenguaje. ¿Dónde
encontrará, el lenguaje, su lugar dentro de toda esta parafernalia tecnológica
y de redes? Pues, al mismo tiempo, quizá este entorno contemporáneo sea una de
sus mayores potencialidades y posibilidades a futuro.
Asimismo, en el grupo elegido del preuniversitario
2021, los problemas siguen siendo los mismos. Incluso preocupa que no haya ni
un sentido de comprensión de lo que es la literatura. Algunos alumnos se
empeñan, por ejemplo, en afirmar que autores como Carlos Cuatémoc Sánchez o
Paulo Coelho son los mejores escritores, además de ser sus autores favoritos.
Cuando en una de nuestras sesiones dentro del “Estudio de investigación” se les
explicó por qué las obras de estos autores no son literatura simplemente lo
ignoraron. En el cuestionario “La importancia de leer” que se les hizo los
volvieron a nombrar irremisiblemente como sus autores favoritos. Esto implica
una visión totalmente viciada de la literatura y anulada por un pensamiento de
lo políticamente correcto (Los autores mencionados se esfuerzan en mostrar un
mundo de rosas en el cual si se siguen determinadas reglamentaciones, se
obtendrá la felicidad). En sí lo que habría que esclarecer, por tanto, es la
diferencia entre un texto de autoayuda y un texto literario desde un punto de
vista artístico. Ahora, hay un punto importante: el alumno también cuenta, y sí
es importante tomar en cuenta sus hábitos de lectura.
Otro problema muy grande son la ortografía
y la gramática. En este aspecto será quizá necesario pensar la posibilidad de habilitar
algunos cursillos extra de apoyo específico en estas ramas.
Finalmente, si uno de los pilares será el
área educativa, ¿por qué no hay nada relacionado a esto en los
preuniversitarios? Quizá la labor de enseñar podría empezar por la labor de
explicar, y esto podría darse de manera mucho más activa en estas primeras
instancias. Como se verá más adelante con el texto de Quijano.
No es el objetivo de este proyecto
denostar en su totalidad el sistema pedagógico que rige en la academia
actualmente, sino, simplemente, en el aspecto de abordar una cuestión
importante: la lectura, sobre todo, como un acto de placer. Que la aplicación
de esta no quede en manos del azar. ¿Por qué cómo esperar que de la noche a la
mañana a todos los alumnos les guste leer textos teóricos, y, si no les gusta,
decir que fue totalmente culpa de ellos?
1.5. Selección del problema a
intervenir y justificación de la selección
Lo que se propone es la idea de que quizá
por un abuso de la intelectualidad se ha olvidado un poco la parte pedagógica
(la cual, sin embargo, también pertenece a una esfera intelectual). Desde este
punto de vista, no basta con responsabilizar al alumnado de sus deficiencias a
la hora de aprender. Tampoco es cuestión de culpabilizar a los educadores sino
simplemente pensar que quizá hay un paso previo al análisis académico y que
quizá tiene que ver con el disfrute personal a la hora de afrontar un texto y
que este mismo disfrute tiene que o podría ser también, de alguna manera, enseñado,
guiado. Pero dado que nadie nace aprendiendo a leer y no todos podrán disfrutar
textos de mayor complejidad repentinamente, puede ser importante guiarlos desde
niveles más básicos en los que se enseñe primero y se reflexione sobre esa
innata lectura placentera. (Por ejemplo, cuenta Borges en una entrevista que en
las clases que él impartía en la Universidad de Buenos Aires, permitía a los
estudiantes que escogieran un texto de su preferencia, y que comentaran en una
página en blanco todo aquello que quisieran sobre ese texto. Esta puede ser una
forma mucho más pedagógica de iniciar a los alumnos en el pensamiento crítico,
antes que introducirlos en cosas que de por sí son más complejas y que pueden
en un principio, sin un aprendizaje significativo, resultar
inentendibles).
Por tanto, es objetivo del proyecto
crear una Guía de lectura en la que se optimicen las competencias lectoras de
los estudiantes desde la revalorización de lo intuitivo y/o emocional dentro de
un marco académico.
La hipótesis es que pueden ingresar por
esta vía, la intuitiva, a una mejor comprensión de las metodologías académicas.
Otro elemento importante y que ya se cuestionó hace siglos a la pedagogía
tradicional es que no todos los alumnos son iguales. Quizá una de las ventajas
de tener tan pocos alumnos sea precisamente la posibilidad de tener una
educación mucho más particularizada y focalizada de acuerdo a las
características de cada alumno.
¿Y no es esta la esencia que subyace bajo
la idea en el texto El placer del texto que propone Barthes
cuando dice: “El texto que usted escribe debe probarme que me desea. Esa
prueba existe: es la escritura. La escritura es esto: la ciencia de los goces
del lenguaje, su kamasutra (de esta ciencia no hay más que un tratado: la
escritura misma)” (p. 14) Y es algo sobre lo que muchos otros autores han
hecho hincapié. Acaso no sea esta vía primera y básica la que puede llevar a
otros lugares más complejos del entendimiento teórico y que permitiría
aperturar nuevas direcciones de pensamiento de maneras mucho más sólidas. He ahí
la hipótesis. Sin embargo, para el presente proyecto se crea el término de
“abstracción intuitiva” para nombrar la habilidad a ser desarrollada. Se
renuncia también a la idea de “competencia” debido a que contraviene con la
búsqueda de este proyecto, al referirse a una visión demasiado exitista de la
vida, que contraviene al objetivo que en este proyecto se quiere lograr y es el
de poder guiar al alumno a que disfrute sobretodo del proceso de aprendizaje,
si el alumno no logra ese disfrute el fracaso es en parte de la institución. Si
en vez de colaborar a un pensamiento mucho más elevado solo conduce a la
pedagogía de máquinas, poco se está haciendo.
La construcción del lenguaje y su
reflexión constante es, por supuesto, importante, pero es también importante
ayudar a que el estudiante pueda primero identificar sus propios pensamientos y
expresarlos. Es decir, no a partir de órdenes impuestas, que sería como un
nivel más alto de complejidad, sino a partir del desarrollo de sus propios
pensamientos, y no ridiculizarlos o menospreciarlos, sino tratar de ver la
complejidad que puedan encerrar en su aún “simpleza ” y alentarlo. De hecho,
tales adjetivos, como “complejidad”, “simpleza”, no son del todo adecuados
puesto que se debe, más bien, darle confianza al alumno, y a partir de esa
confianza guiarle de manera metódica a que incluso sea capaz de soportar,
entonces sí, las críticas. Porque aquí entra una parte importante del proyecto
y es que si bien se busca recuperar el disfrute del texto en sí mismo, también
se busca apoyar este entendimiento, con las ideas de trabajo y esfuerzo que
reinaban en el espíritu colectivo de Warisata, potenciando el aprendizaje desde
dentro y salvando las frustraciones de los condicionamientos de las
imposiciones desde afuera; son estos ámbitos transversales los que ayudan a
potenciar la construcción de sentidos, es decir, las habilidades lectoras. Por
ejemplo, en Warisata trabajan desde las 05:00 am hasta la caída del sol a las
18:00.
Si: “La hipótesis de lectura es una
oración afirmativa que expresa una valoración o un punto de vista sobre el
cuento leído”; entonces quizá ayude a los estudiantes, antes de proponer una
hipótesis de lectura (que es un lugar donde también se mostraron falencias
según el informe de Vera), entender primero bien el texto, pero no directamente
en un plano meramente intelectual, sino que lo lean y les despierte también
algo a nivel emocional y a partir de allí ya construir el entramado
metodológico académico; ya que para un lector principiante puede ser complejo
llevar a cabo un nivel de abstracción desde criterios meramente lógicos de
buenas a primeras (ponerse en el lugar del estudiante es aquí más importante
aún), y no hay que olvidar que es un proceso nuevo para el estudiante.
Aun así, se pudo concluir de que
difícilmente puede haber un aprendizaje significativo si algo no es realizado
con disfrute genuino por parte del estudiante (más allá de que en un momento
tarde o temprano quizá deba poner un esfuerzo que esté más allá del cotidiano y
que pueda generar alguna angustia; aun en esta instancia sería ideal que el
goce de la labor esté intacta; en caso de no ser así aun en esta parte del
aprendizaje será importante la labor y el acompañamiento del docente. No se
trata de tratar a los alumnos como niños, pero sí de no perder del todo una cierta
responsabilidad filial, cual fue la base de las más importantes propuestas
pedagógicas: tanto en Warisata como en la labor Makarenko o Montessori, etc.),
es en este sentido en el que se sugiere pudiese existir una apertura a que los
estudiantes propongan cuáles serán sus primeras lecturas, al menos en una
primera fase. En nuestro caso, la premisa fue permitir que los estudiantes
escriban y escriban y escriban libremente sobre sus textos favoritos. Quizá faltó
que puedan también leer un poco más y quizá el tiempo nos jugó en contra ya que
se tuvo que organizar las reuniones con mucha aceleración.
2. Enfoque Pedagógico
2.1. Objetivo General y Objetivos específicos que el grupo se plantea.
Elaborar una guía de lectura en la que se
optimicen las habilidades lectoras de los estudiantes desde la revalorización
de lo intuitivo dentro de un marco académico.
Objetivos específicos:
Posibilitar el reconocimiento de la
intuición como una habilidad necesaria para un proceso integral de la
comprensión lectora en el estudiante.
Generar procesos de conversación para
fortalecer los procesos pedagógicos tanto a un nivel de recepción como emisión
de los estudiantes como una importante cuestión de descolonización y
decolonización.
Reflexionar de manera más específica sobre
las motivaciones de los estudiantes para estudiar la Carrera de Literatura.
Poner en relación el deseo y el
gusto del texto a partir de lo intuitivo.
Despertar en los estudiantes una
conciencia de sí mismos para que puedan comprehender de mejor manera el texto
literario.
Tener más en cuenta a los alumnos y sus
procesos cognitivos a la hora de afrontar el aprendizaje académico e
investigativo que exige la Carrera.
Clarificar la idea de lo que se entiende
por literatura.
Fortalecer el área creativa en el
desarrollo pedagógico del estudiante como una manera de fortalecer y
complejizar la habilidad de la intuición.
2.2. Modelo 1. Lineamientos pedagógicos y
teóricos que seguirán la guía y el plan de clase.
Se usarán conceptos del aprendizaje
significativo de Ausubel: “En el aprendizaje significativo se produce la
relación de la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva
del sujeto” (Manzini, p.65) Montessori y su pedagogía científica:
"En estos tiempos de confusión, de cambios acelerados, de obsesión
por el rendimiento y de implantación indiscriminada de nuevas tecnologías en
cualquier proceso, rescatamos el espíritu humanista de María Montessori.
Consideramos que se puede recuperar y adaptar su propuesta, centrada en un
ambiente de aprendizaje seguro, estructurado y ordenado (aspecto, por otra
parte, largamente enfatizado por el movimiento de las escuelas eficaces),
basado en un profundo respeto por los niños y en la comprensión y el amor docentes
como motor del crecimiento y desarrollo infantil.(...) María Montessori aporta
actividad ordenada y progresiva, independencia y espontaneidad, observación de
la naturaleza del niño y sistematicidad. Su método es predominantemente
empírico y experimental, en tanto en cuanto está basado en la realidad. Concibe
la educadora como preparadora de alimento espiritual, la escuela como terreno o
medio de cultivo y el niño como el sujeto del experimento” (Mollins, p. 69).
También propuestas del Poema pedagógico de Makarenko:
El fruto que yo
obtenía de mis lecturas era una honda y firme convicción de que no poseía
ninguna ciencia ni ninguna teoría, de que era preciso deducir la teoría de todo
el conjunto de fenómenos reales que transcurrían ante mis ojos. Al principio,
yo ni siquiera lo comprendía, pero veía, simplemente, que no necesitaba
fórmulas librescas, que de todas suertes, no podría aplicar a mi trabajo, sino
un análisis inmediato y una acción también inmediata. (Makarenko, pp. 6 - 7).
Y premisas del Proyecto Escuela Ayllu Warisata de Elizardo Pérez:
Teníamos que crear la escuela boliviana con elementos propios de nuestro
cosmos; teníamos que crear al maestro boliviano con elementos propios de
nuestra necesidad, y todo esto nos imponía una obligación altamente patriótica:
la de conservar entre los sistemas ancestrales de organización social aquellos
que, modernizados, pudieran dar carácter a nuestra condición de pueblo y
ponernos en estado de recibir las más nuevas corrientes del progreso humano.
Por ello, anunciábamos ya a los indios un plan de acción futura, que
estábamos extrayendo de los factores del ambiente, y por eso insistíamos
tenazmente en la necesidad de educar al niño en la escuela del trabajo y del
esfuerzo, en contacto íntimo con la naturaleza.
Los indios me escuchaban con atención e interés. Comenzaron a modificar
su criterio sobre la concepción que tenían de la escuela, y lentamente
empezaron a percibir la importancia del trabajo consagrado como práctica
educacional; al cabo, se identificaron de tal modo con estas ideas, que ya no
concebían escuela de otro género, y en más de una ocasión se permitieron
criticar a maestros que “solo” enseñaban a leer y escribir. (p. 88).
Esta guía de lectura quiere potenciar las
competencias lectoras desde el incentivo de la escritura ligado a la lectura
tanto del texto como del ser mismo y como un proceso sobre todo creativo y no
tan coactivo a partir del reconocimiento primero de las habilidades.
2.2.1. En relación a las Corrientes y
experiencias educativas en las que se alinean.
Se pretende usar un sistema pedagógico que
permita utilizar indistintamente todas las corrientes mencionadas y las que se
crean necesarias y surjan en el proceso con el fin de adaptarnos a un contexto
en constante mutación. Así propone también a De Zubiría en su Modelo
dialogante, en el cual intenta reunir las mejores características de los
distintos modelos pedagógicos para ser usados a través de un método ecléctico.
Es decir, teniendo siempre en la mente una adaptabilidad a los sucesos
externos, a las condiciones del aula, de los estudiantes, y de las distintos
acontecimientos inesperados que puedan ir surgiendo incluso en el trabajo ya de
campo.
También es importante para este proyecto,
el aprendizaje significativo de Ausubel cuando propone que los conocimientos
deben concatenarse unos tras otros de manera sustancial. Lo que ya sabe el
alumno lo que conoce en verdad, si es un conocimiento bien asentado, puede
fusionarse de manera significativa con un siguiente conocimiento, es importante
que el alumno tome conciencia de esta característica como una habilidad que
subyace en él.
2.2.2. En relación a los enfoques
filosóficos sobre el lenguaje y la literatura estudiados el primer semestre que
se pretende seguir.
Los enfoques filosóficos provienen sobre
todo de las lecturas de Nietzche de su texto Sobre el porvenir de la
educación, por ejemplo en el texto que dice:
Por mi parte, conozco una sola antítesis auténtica, la existente entre
instituciones para la cultura e instituciones para las necesidades de la vida.
A la segunda especie pertenecen todas las instituciones presentes; en cambio,
la primera especie es aquella de la que estoy hablando yo. (p. 38).
Así también se han tomado algunas ideas de Rosseau en su Emilio y la
educación, sobre todo cuando propone que es importante que el individuo
descubra el mundo por sí mismo y no se le estén “fajando las piernas”,
controlando todos sus movimientos.
Y de la Pedagogía del oprimido de
Paulo Freire, sobre todo en su idea de educación problematizadora versus una
educación bancaria:
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica
una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la
educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un
acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener
la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las
conciencias, de la que resulta su inmersión crítica en la realidad. (p. 63).
De ahí que también proponga la eliminación
de la verticalidad educador - educando:
(...) Mientras la
primera (la educación bancaria), necesariamente mantiene la contradicción
educador - educandos, la segunda realiza la superación (...) se opera la
superación de la que resulta un nuevo término: no ya de educador del educando;
no ya de educando del educador, sino educador - educando con educando -
educador. (p. 61).
Asimismo, Freire dice que el educador
“bancario”. “no puede percibir que la vida humana solo tiene sentido en la comunicación,
ni que el pensamiento del educador solo gana autenticidad en la autenticidad
del pensar de los educandos” (p. 57).
2.2.3. En relación a la modalidad de
lectura seleccionada.
Se escogió un poema de Michel Houllebeq,
titulado Golpeen donde más duele. Si bien todo indicaba que
aparentemente debía seguirse la selección de un cuento, es importante recalcar
que esta guía de lectura no tiene el fin de ser la introducción en una lectura
especializada, sino en todo caso como un punto previo a ese paso. Es una guía
de lectura, en todo caso, que tiene que ser considerada como un paso previo o
preparatorio a lecturas más teóricas o literarias más complejas. Así, tiene
como fin reflexionar sobre lo que es el trabajo con el lenguaje y animar a los
estudiantes a que puedan expresar sus opiniones críticas desde lo que sienten
en una primera instancia, puesto que el discurso necesita ser articulado para
también empezar a ser comprendido y entramado.
Por eso se escogió un texto con el que se
busca cuestionar e interpelar a los mismos alumnos para que empiecen a
reflexionar sobre el hecho mismo de la adquisición de conocimientos, por
ejemplo, pues el poema empieza diciendo: “No busquéis el conocimiento por el
conocimiento”.
Y dado que una visión demasiado facilista
de la literatura puede ser también un grave problema a la hora de poder pasar a
un análisis más crítico de la literatura. Estos prejuicios que rozan la ñoñería
(como es el caso de los libros de autoayuda, que a su vez es la conducta de la
sociedad en general en su día a día, o al menos esto se puede vislumbrar en lo
políticamente correcto, por ejemplo), impiden que el estudiante abra su mente y
se libere de prejuicios que no le permiten pensar con una libertad que quiebre
los más básicos paradigmas que nos impone la sociedad. Por supuesto, no es el
fin alentar a la inmoralidad en la vida civil, sino simplemente recordar la
importancia de un pensamiento crítico para el análisis cultural y por tanto
entender una separación de lo que se puede pensar y de lo que se podría hacer
en la vida colectiva moral en sociedad. Conversar con los alumnos acerca de
estas temáticas, generar cuestionamientos y debates es también por ello parte
importante en el proceso y como tales están inscritos dentro del plan de la
Guía de lectura que propone este Proyecto Ayllu Warisata preuniversitarios
de literatura 2021.
2.3. Argumentación de las elecciones
A. Detección y análisis del caso
En el caso de este proyecto, se decidió
aperturar aún más las posibilidades de un texto reproductivo al pedirles, en
una de las entrevistas focales que se hizo con los alumnos. que escribieran un
poema. La razón que subyace a esta actividad es la siguiente: es necesario que
los estudiantes escriban lo más posible y lean lo más posible, a través de un ejercicio
de repetición para que puedan afrontar ese trabajo que implica escribir y lo
puedan experimentar también como algo orgánico que requiere de un continuo
ejercicio; es decir que también se guía a los estudiantes al objetivo de que
puedan trabajar lo más posible en sus textos literarios y que, sin embargo,
esta labor igual nazca del disfrute, fruto de un disfrute de la lectura y la
investigación.
Uno de los problemas identificados en la
presente investigación es el poco compromiso de los estudiantes fuera de clases
(no de todos por supuesto). Difícilmente leerán fuera de sus horarios de
clases, entonces quizá se deba recurrir a las clases para que lean dentro del
aula, aprovechando que están en el curso de Prefacultativo.
B. Propuesta de intervención
Esta escritura creativa permite además que
se expresen con mayor confianza. Luego también compartir sus opiniones con los
demás permite que se conozcan y que de esto resulte un posible mejor
acercamiento a textos más académicos, en los que la consigna es la claridad. Y
se les pidió, sin embargo, que expresaran todo esto en un poema puesto que es
un género que se aviene bien con el proceso que se pretende en este proyecto.
Les da a los estudiantes la libertad de escribir sus ideas en forma artística y
también pueden expresar opiniones sinceras y concretas que tienen sobre un
cualquier tema “x”.
El cuento de Borges nos permite
reflexionar sobre la
abstracción que sería una segunda instancia en el proceso de reflexionar sobre
la intuición. En esta etapa se empieza a organizar las ideas surgidas a partir
de la intuición.
2.4. Criterios y argumentación de
selección de la/las lectura/s
El poema “Golpeen donde más duele” de
Michelle Houellebeq, está dirigido a los poetas y les insta a optar por una
posición de verdad y belleza a la hora de aceptar sus destinos como poetas. Y
en el fondo hay una visión del lenguaje, desde la cual se insta a que no se
busque “el conocimiento por el conocimiento” y que no se olviden de que lo más
importante es la vía intuitiva. Esto es importante puesto que si la tendencia
es puramente académica, al final los estudiantes corren el riesgo de empezar a
tan solo acumular conocimiento, lo cual puede desencadenar en puros procesos
fríos y racionales de repetición de datos y diseños de textos en los que se
pierde totalmente el disfrute sencillo del texto; y es justamente este disfrute
el motor esencial más creativo.
Asimismo, la fijación con enseñar a
realizar la estructura de un párrafo es algo que al principio puede perjudicar
y limitar una instancia tan importante como lo es la del descubrimiento
creativo en la lectura y escritura de los estudiantes, hay que tomar en cuenta
que esta veta creativa de un estudiante es en realidad la más importante, pues
es de donde fluye la capacidad de generar un discurso propio y auténtico.
Argumentar el
texto de Borges.??
Bibliografía.
Barthes, Roland.
1974 El placer del texto.
4ta Ed. México. Siglo XXI editores.
De Zubiría Samper Julián
1994 Tratado de pedagogía conceptual 4. Los Modelos
Pedagógicos. Colombia, Fundación Alberto Merani. (155).
Freire, Paulo
1987 Pedagogía del oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra.
[1970].
Makarenko, Anton.
Poema Pedagógico (Cáp. 1 al 25).
ManzinI, Luis Leonardo y Martínez Filomeno, María Sandra
2006 Nuevos enfoques
sobre la enseñanza. Estrategias para una práctica pedagógica eficaz.
(Pp. 27 a 78)
María Pla Molins, Elena Cano García, Núria
Lorenzo Ramírez.
2007 “María
Montessori: El método de la pedagogía científica”. El legado pedagógico del
siglo XX para la escuela del siglo XXI. Departamento de didáctica y
organización educativa. En: Trilla, Jaume (coord.) (4a. ed.) (pág. 69 -
94). Barcelona: Graó.
Nietzsche, Friedrich.
Sobre el
porvenir de la educación (Conferencias I a IV) (46 pp.)
3. Marco metodológico y didáctico.
Desarrollo de
la planificación de la guía de lectura. Se busca incentivar el pensamiento
crítico, incentivar la creatividad. Proponiendo una lectura en base a
metodologías, didácticas
Entonces si la
pregunta de partida sería ¿cómo hacer que el estudiante llegue al placer del
texto? Pues bueno, el placer es una sensación meramente intuitiva y desde allí
es desde donde parte. Luego se puede empezar a hacer abstracciones de esta intuición
para, finalmente, llegar al sentido integral tanto del texto como del ser, que
incluye la situación en que el estudiante ha descifrado tanto el texto como su
interior humanístico.
Por tanto se proponen las siguientes áreas:
- Intuición. Esto es la posibilidad de intuir
cuestiones del texto a partir de no necesariamente modelos racionales de
pensamiento.
- Abstracción. Se refiere a la capacidad de
seleccionar y de ordenar los pensamientos que han surgido a través de la
intuición.
- Sentido integral del texto. A partir de dichos
elementos se empieza a construir el sentido integral del texto que para
nuestros propósitos educativos también incluye la comprensión lectora
integral de sí mismo y de su entorno. Aprender a leer un libro es aprender
a leer (nos) también de mejor manera.
3.1. Planificación pedagógica argumentada
Esto[VM3] con el fin de integrar en el alumno estas habilidades o herramientas
necesarias para la lectura, pero también para su crecimiento y desarrollo
personal como ser humano, así, Elizardo Pérez dice: “Eso era Warisata, ese es
el nuevo indio que formábamos y el ambiente donde el maestro aguzaba su ingenio
para ponerse al compás de los ímpetus indígenas y resolver los infinitos
problemas de la vida diaria en tren de mejoramiento” (Warisata. La escuela
Ayllu. p. 93).
Segundo, es importante también devolverle el rol protagónico al
estudiante, y que él sepa que también necesita apoyar este proceso educativo.
Es normal que aquí se encuentre resistencia, vivimos en una sociedad hedonista
en la que la responsabilidad no siempre puede ser siempre bien vista. Y mucho
menos en literatura. Es importante que los estudiantes sean conscientes, lo más
antes posible, de la existencia de un “Laboratorio Literario de Adobe”. Así se
llamará en nuestro proyecto, el punto importante de aprender enseñando. De
enseñar aprendiendo. Todo el tiempo hay esta circularidad que nos viene de la
concepción andina. Es un laboratorio de adobe, porque nos recuerda a la
aplicación informática que sirve para leer pdf’s, pero también a los ladrillos
de barro cocido con el que se construyen las casas en el altiplano. El
altiplano como eje existencial filosófico en este proyecto ya que su afán
renovador surge de Warisata. En Warisata los trabajos se realizaban desde las cinco
de la madrugada hasta que se ponía el sol. Todos tenían que trabajar
conjuntamente. Y es este adobe el que simboliza para nosotros ese trabajo y a
la vez esa sencillez y honestidad en cuanto a sus recursos.-sinembargo integraresmo en esto el ocio,no es neceario seguir fundamenteamletne Esa austeridad casi
obligada, pero que no es necesariamente mala. Porque recuerda un estado
importante que a cada momento se enfatiza: “no busqueís el conocimiento por el
conocimiento en sí”. Sino encontrar el amor por ese conocimiento, que nace de
una necesidad humana y no de una cuestión egoísta de triunfalismo empedernido. Lo
cual no significa que se niegue la competitividad y el trabajo en el sentido
más deportivo. Pero eso, no es lo más importante. No es la meta sino el camino
lo que importa. Es importante por tanto que en “Los laboratorios literarios de
adobe” se reflexione sobre todos estos campos que son más abstractos y que
pertenecen al área de las relaciones humanas. Todo esto se hace conversando,
aunque el maestro no es quien más habla, sino al contrario, los alumnos.
Tercero, hay una predominancia femenina en los datos de nuestra muestra,
lo cual sigue en relación con los datos del informe de Antonio Vera[VM4] donde la predominancia femenina oscila entre el 61 % y 66 % (p. 25). En
nuestra muestra también se mantiene esta predominancia. De esto también se
deduce que es importante cambiar la perspectiva masculinista de la educación, o
al menos ponerla en diálogo urgente con un perspectiva femenina de la misma, lo
cual quiere decir con una perspectiva que venga desde la vida, no por nada dice
Montessori:
No podemos conocer las consecuencias de
sofocar una acción espontánea en un tiempo en el cual el niño recién comienza a
ser activo; tal vez sofoquemos la vida misma. La humanidad se muestra a sí
misma en todo su esplendor intelectual durante esta tierna edad como el sol se
muestra en la alborada, como la flor que abre sus pétalos; y debemos respetar
religiosamente, reverentemente, estas primeras señales de individualidad. Si un
acto educativo pretende ser eficaz, lo será solo aquel que tienda a asistir al
desarrollo de esa vida. Es conveniente no impedir los movimientos espontáneos y
no imponer tareas arbitrarias. Se entiende, por supuesto, que no hablamos aquí
de actos inútiles y peligrosos, ya que estos deben ser suprimidos, destruidos.
(Montessori, 1994).(Citado por Pla María y otros, p. 78).
Por ello es que se ve al estudiante también un poco como a un niño, aunque
sin infantilizarlo sino en el sentido en que aún está en etapa de formación y
de descubrimiento del mundo y el maestro debe acudir con cierta benevolencia
hacia ese alumno; y sobretodo con mucha paciencia.
Sin embargo, no estamos del todo de acuerdo con la parte de destruir lo
inútil, esto puede llegar a imposiciones morales y dictatoriales también. El
proyecto de La nueva Warisata propone que quizá una falencia en la
propuesta de Montessori es su demasiada búsqueda de una burbuja artificial, le
falta un toque de enseñanza en el escepticismo y en la realidad, para recordar
todas las realidades que habita la humanidad. De alguna manera, la colonia
Gorki de Makarenko y Warisata de Elizardo Pérez y Avelino Siñani, al estar
expuestas a tan hostiles condiciones (Warisata terminó siendo destruida por las
envidias e intereses ajenos) tienen mucho más presente ese otro lado de la
realidad: la pobreza. Esta está relacionada con la austeridad, por ejemplo. Se
defiende la posibilidad de que se puede generar pensamiento sin necesidad de
seguir las reglas que buscan la eficiencia desde el éxito económico.
3.1.1. Habilidades y Nivel/es de comprensión lectora que se pretende
trabajar.
Se busca desarrollar las siguientes
habilidades:
Intuición: 3 niveles.
Abstracción: 3 niveles.
Sentido integral del texto: 3 niveles.
A su vez estas habilidades comprenden los siguientes niveles:
Nivel 1: Reconocimiento de dicha habilidad.
Nivel 2: Ejecución de la habilidad.
Nivel 3: Expresión de dicha habilidad tanto a nivel oral como escrito.
En este proyecto (como ya se explicó en la nota de pie número 1) se
renuncia a trabajar con el concepto de competencias puesto que la sola búsqueda
de la optimización de las habilidades corre el riesgo de instaurar una
modalidad meramente colonizadora en la evaluación (colonización tomada como una
pedagogía heteroestructurante y tradicional que aún se sigue en los
prefacultativos) que creemos necesario cuestionar, esto por un lado.
Por otro lado, sin embargo, es también importante, simplemente el hecho
(que en realidad no es tan simple) de desarrollar y reflexionar sobre las
habilidades en sí, y que el alumno sea consciente de que tiene la posibilidad
de desarrollar estas habilidades pues, básicamente, si partimos de una idea de
igualdad en los seres humanos concluimos que todos tenemos las mismas
posibilidades de pensar y de generar un sentido crítico en relación con
nosotros como individuos y con el mundo. Y además, estas habilidades requieren,
sobre todo, del trabajo y de la confianza que se le dé a los alumnos. Estaríamos
hablando de una guía de lectura que actúa también en un plano ético al
incentivar la creatividad del estudiante y en la que el maestro es una especie
de vehículo materno- paternal que le muestra el camino a seguir al estudiante
(sin coaccionarlo), y no se enfada si el estudiante no es en una primera
instancia lo suficientemente inteligente o crítico, puesto que las razones de
esto pueden ser siempre variadas y, sin embargo, casi siempre de orden
colonizante. Es tarea importante de la guía de lectura incentivar a la descolonización
y decolonización del pensamiento del susodicho alumno, ya que solo un individuo
que haya podido liberarse de estas primeras ataduras es capaz de poder empezar
a pensar sin miedos sobre sí mismo y sobre el mundo, expresando sus opiniones libremente
y en una segunda instancia empezando a darles orden a sus ideas; y por esto
también es tan importante que se pueda generar un diálogo, que el estudiante
hable y exprese sus pensamientos. Esto es empezar a abstraer su pensamiento.
Creemos que con este proceso el estudiante podría, quizá, fortalecer un poco
más estas áreas. Entonces, para resumir, las habilidades que se pretenden
ayudar a identificar y potenciar son la habilidad de la intuición y la
habilidad de abstracción con el objetivo de la construcción del sentido de un
texto (lo cual no implica perder el orden meramente intuitivo, sino que, más
bien, parte desde este lugar, e incluso se generan así las sinapsis neuronales
respectivas que plantea la neuroeducación también).
3.1.2. Indicadores de logro
Intuición
El estudiante tiene la capacidad de reconocer sus habilidades creativas
e intuitivas (incluso desde lo que desde hace algún tiempo se ha venido
llamando la escritura femenina) al momento de leer y redactar un texto.
El estudiante expresa con fluidez y seguridad sus ideas y puntos de
vista, sus interrogantes y es un participante activo en el proceso dialógico
dialéctico del colectivo.
Expresa sus intuiciones por escrito y es capaz de explicarlas a sus
compañeros.
Abstracción
Es capaz de organizar los pensamientos surgidos desde la intuición y
darles una relación con el texto.
Empieza a generar sus propios pensamientos a partir de estas
organizaciones.
Sus escritos y exposiciones orales van adquiriendo un orden
estético[VM5] mucho más claro y ordenado.
Sentido integral del texto.
Comprende en esencia qué es la capacidad de generar sentido de un texto.
Es capaz de describir cuál es su proceso a la hora de afrontar un texto
escrito.
Reconstruye sus ideas y las liga de manera coherente con el texto.
Como se puede observar, los indicadores de logro tienen que ver
con la capacidad de los estudiantes de ser autoevaluativos, de reconocer en sí
mismos las habilidades y la importancia de estas, perfeccionándose por sí
mismos, comprendiendo así una importancia ya no de orden meramente académico,
sino vital, ético, con un compromiso con la vida misma y con los sucesos que se
nos dan en el día a día de un siglo XXI hiper-convulso.
El acto de interrogar, instar a que los estudiantes expresen sin miedo
sus dudas y sus cavilaciones y sus pensamientos más profundos por más ridículos
que estos puedan parecerle al docente, e intentar encauzar esas líneas de
pensamiento que por más separadas que parezcan del tema original (ya que en
realidad sí que tienen una relación), solo que el estudiante en una primera
instancia no siempre está familiarizado con el proceso de abstracción que se
requiere. Y por eso los dos textos que se han elegido tienen el objetivo de
encauzar, sugerir (que no forzar) a los estudiantes a que se integren en ese
sentido en una lectura potenciadora de creatividad, sentido, que es lo mismo
que decir vitalidad. Y vitalidad quiere decir accionar desde uno mismo sin
coacción, sino más bien guiado de manera consciente. Se busca romper ese
control y castigo de la vigilancia foucaltiana.
Finalmente, lo más importante será en realidad que el alumno, más que
tener un modelo heteroestructurante de Guía de lectura que imponga una vía
esquemática de lectura, tenga en verdad una guía, en todo el sentido literal de
esta palabra, hacia el reconocimiento de sus habilidades lectoras, que todos
tenemos en sí, pues todos disfrutamos de una charla, o una película o algo que
nos gusta, y de cómo estas habilidades pueden llevarles a la profundización de
pensamientos que con el tiempo se irán haciendo más sistemáticos, quizá, pero
sin por ello perder el origen de esa fuerza generadora de sentido.
3.1.3. Métodos, metodologías o tipos de lectura seleccionados para la
elaboración de la guía
3.1.3.1. Preguntas y
respuestas. Se utiliza este método de elaboración de guía de lectura siguiendo
el siguiente texto de Vitale:
La vida social
fluye en un permanente “estado de pregunta”. El "presente de la
preocupación (Sorge)", de Martin Heidegger, se desenvuelve como un
presente en estado de incesante pregunta. En la vida no hay un solo momento en
que todo esté respondido. El ser mismo es un "estado de pregunta" que
es a la vez un “estado de excepción''. La muerte es la imposibilidad de la
pregunta. La interacción social es imposible sin ese permanente ajuste y flujo
de la información y del establecimiento de los acuerdos que pasa a través del
CIRCUITO DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS”. (p.12)
La anterior cita está extraída del texto Edición
analítica: Cuentos Antología Mexicana, donde el autor en su introducción
reflexiona sobre la importancia de la dinámica de preguntas y respuestas en un
proceso pedagógico.
De esta manera, se utilizarán preguntas y
respuestas en conversatorios de por lo menos una hora, dialogando de
literatura, indagando en el texto y estableciendo relaciones varias que surjan
en ese momento, es el guía quien tiene que estar atento a todo esto.
Sugerencias:
Que el guía pregunte a los alumnos,
invitándoles incluso a hablar desde sus propias experiencias para que
esto genere un sentido interior en ellos.
3.1.3.2. La conversación es otro elemento fundamental como elemento
pedagógico, así también lo menciona el siguiente texto de Quijano:
Abrirse a la
interpelación en esta suerte de gran o ampliada conversación, es asumir el
mundo y los lugares como escenarios de evidencias múltiples donde hombres,
imágenes, mujeres, procesos, prácticas, representaciones y valoraciones nos
empujan a aprender, aprehender y desaprender, es decir, generar grandes
afectaciones en nuestras vidas y en nuestros proyectos. Sin duda y tal como lo
afirma Haber (2011, p. 19), la escuela que nos enseña a aprender es la
conversación. Con la actitud de reconocimiento de la conversación, permitiendo
que la conversación nos interpele (por ello es auténtica) y nos toque (de allí
que sea una táctica), podemos aprender la aptitud del aprendizaje” (p. 40).
De este modo, la conversación ayudará a entender cada una de las habilidades,
de cuya conciencia se busca despertar, a través de este proyecto. Más adelante,
en el mismo texto:
“Contrariamente,
más que seguir protocolos y cánones metodológicos para desarrollo de
conversaciones como forma de ampliar la inteligibilidad y concretar inferencias
conversacionales, se trata de reivindicar y dar mayor sentido a una de las
actividades más básicas y susceptibles de abordar en la perspectiva del
aprendizaje, la cooperación, la (re) creación y en suma, de la ampliación de
los referentes existenciales, políticos y socio/culturales. De ahí que “ello
supone, de un lado, pensar la conversación no como un guión de preguntas
estandarizadas y encadenadas sino como un marco social dialógico de producción
de discursos” (Devillard, Franzé y Pazos, 2012, p. 368) por medio del cual
consolidamos una visión más amplia de lo conocido y desconocido, construimos la
lógica de la afinidad, nos acercamos a la constatación y comprensión de la
heterogeneidad de conocimientos, universos simbólicos, sabidurías y formas de
vida, para recuperar paulatinamente el sentido y la alegría de volver a vivir
en lo básico, el potencial de la “micropolítica doméstica” (Toledo, 2014, p.
30), el viejo y nuevo sentido común y la riqueza de la experiencia y
construcción sociocultural”.
Este es el objetivo también del proyecto,
puesto que busca que el estudiante aprenda a auto educarse desde la comprensión
de los procesos educativos colectivos, es decir, relacionándose con sus
compañeros y reflexionando junto a ellos no solo el hecho de la lectura en sí
si no los procesos inherentes a los mecanismos internos pedagógicos que se
acontecen en el proceso de entendimiento de dichas lecturas.
3.1.3.3. “Glosa de lectura” analizando partes fundamentales del texto
que aperturan sentidos.
3.1.3.4. Los textos seleccionados son los siguientes: Golpead donde
más duela de Michel Houellebeq, Funes el memorioso de Jorge Luis
Borges, Biografía de Warisata de Carlos Salazar Mostajo, y un texto
breve epistolar de Jane Austen (autora frecuentemente señalada en la encuesta
que se realizó dentro de la investigación de campo). Sin embargo, en este
primer informe de proyecto se especificarán cuestiones acerca sobre todo del
cuento Funes el memorioso.
3.1.4. Didácticas o Técnicas utilizadas.
En nuestra propuesta las didácticas apuntan a despertar el
reconocimiento de las habilidades en los mismos estudiantes. Para ello, se
reflexiona sobre aquello intuitivo dentro de la lectura, por un lado; y las
características de las habilidades a ser desarrolladas, por el otro.
- Exposiciones.
- Lecturas
del texto en la clase.
- Diapositivas.
- Videos en youtube.
- Diálogos
abiertos en la clase.
- Cuestionarios.
- Ejercicios
de orden creativo / intuitivo / femenino.
- Alternancia
entre reuniones presenciales y virtuales.
3.1.5. Delimitación de la guía.
Sujeto: Alumnos de prefacultativo 2021 de la Carrera de Literatura.
Objeto de la aplicación: Golpead donde más duelan de Michelle
Houellebeq, Funes el memorioso de Jorge Luis Borges, Biografía de
Warisata de Carlos Salazar Mostajo, un fragmento de la novela epistolar Lady
Susan de Jane Austen.
Asimismo, como este proyecto Ayllu la nueva Warisata está pensado para
continuar su armado en el tiempo, se sugiere incluir textos que sean
preferentemente de autoras mujeres: Anais Nin, Virgine Despentes, Emily
Dickinson, Clarice Lispector, etc. Todo siempre con el fin de acceder a la
habilidad de “abstracción intuitiva colectiva e integral”. Con abstracción
intuitiva nos referimos a ambas habilidades, intuición y abstracción,
fusionadas en una sola; es decir la capacidad de ir abstrayendo intuitivamente,
pero poniendo énfasis en la abstracción. En el caso de referirnos a “intuición
abstracta” se refiere al mismo proceso, pero poniendo énfasis en el proceso de
intuición.
¿Para qué?: Despertar las habilidades de intuición, abstracción, y
reconocimiento del sentido integral del texto en los alumnos.
3.2. Planificación desde el objeto de lectura.
En general se propone activar la “Warisata, mujer lectora”; esto es
repensar el impulso básico de la lectura, cambiar el paradigma de leer un libro
desde el mero orden racional y patriarcal y colonizador. En vez de ello, se
replanteen las nociones de Montessori (ya citadas), aunque se niega su lado
fascista.
3.2.1. Propósito (Objeto, enfoque, público de la guía)
El presente texto tiene como objeto
de estudio un poema de Michel Houellebeq, Golpeen donde más duela y un
cuento, Funes el memorioso de Jorge Luis Borges. Plantea una guía de
lectura para docentes y estudiantes de prefacultativo de la carrera de
Literatura (aunque también pueden servirse de esta los lectores externos o
incluso alumnos de años más avanzados de la misma carrera de literatura), que
ayude a reconocer ciertas habilidades necesarias de comprensión lectora como lo
son la intuición, la abstracción y armado del sentido integral del texto.
Nuestro enfoque es metodológico
conceptual, y tiene que ver con una propuesta dialogante e interestructurante
tal como la propone De Zubiría en el último capítulo de su obra Los modelos
pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante.
3.2.2. Presentación del corpus.
Se tiene por un lado el poema Golpead
donde más duela del escritor francés Michel Houllebeq. Y por otro lado el
cuento Funes el memorioso de Jorge Luis Borges. Los textos seleccionados
nos permiten reflexionar sobre intuición (el de Houllebeq) y sobre abstracción
(el de Borges).
Posteriormente se incluyen los textos
señalados arriba.
En cuanto a los modelos de guía se usa el
modelo de guía de Gilmar Gonzáles y Marco Antonio Miranda: “Guías para la
enseñanza de la Literatura en la Secundaria”.
3.2.3. Estado de la cuestión.
Michel Houllebeq es un autor francés
ganador del premio Gouncourt en Francia, ha publicado varias novelas y es un
autor esencialmente pesimista y comparte con Borges a Schoppenhauer como uno
de sus autores de cabecera. Este autor ha causado controversia más de una vez
con sus novelas aunque quizá el incidente que resalta más es el que sucedió a
la publicación de su novela Sumisión. En esta novela, por ejemplo,
ficcionaliza una Francia en la que es elegido presidente un islamita
fundamentalista. Justo el día de la publicación un ataque terrorista cundió en
las oficinas de la revista satírica Charlie Hebdo en París y murieron doce
personas. Ha estudiado Ingeniería agrónoma, escribió un ensayo sobre
Lovecraft y también uno sobre Schoppenhauer (cuestión esta última que lo liga a
Borges, de alguna manera, como ya se dijo).
Roberto Bolaño en su ensayo Derivas de
la pesada, realiza un análisis de los más importantes autores de Argentina:
Cortázar, Lamborghini, César Aira, Sábato, Robert Arlt, Piglia… y por supuesto
Borges. El ensayo culmina con la siguiente frase: “Corolario: hay que releer a
Borges otra vez”. Por más que parezca un lugar común, el hecho de que Bolaño,
un escritor que en su juventud fue bastante crítico con la academia literaria,
revalide de esta manera a Borges significa mucho. Básicamente, está diciendo
que Borges es sin duda el centro de la literatura argentina y por qué no de la
literatura latinoamericana e incluso quizá mundial en el siglo XX. En este
aspecto nos podemos remitir a Borges como una figura de autoridad literaria,
como quien se remitiera a Shakespeare o a Cervantes, y entender y analizar su
literatura es entender con un gran margen de certeza lo que es en sí más
importante en la literatura. Mucho se ha escrito sobre Borges pero nos
limitamos a citar el ya mencionado texto de Bolaño, cuando dice: “Si el Martin
Fierro domina la literatura argentina y su lugar es el centro del canon, la
obra de Borges, probablemente el mayor escritor que haya nacido en
Latinoamérica, es solo un paréntesis” (p.23). Y nos sirve bastante para
reflexionar sobre la habilidad de abstracción ya Borges defendía la brevedad
por sobre todas las cosas, de ahí su predilección por el género del cuento por
encima del de la novela.
Del poema Biografía
de Warisata de Carlos Salazar Mostajo dice Cerruto:
El poema de
Salazar me reconcilia con la literatura joven de mi país. He sido, sigo siendo,
un temperamento polémico, y he pensado siempre que la juventud debe ser
beligerante, a riesgo de todas las negaciones, vigilante, a riesgo de todas las
intransigencias. Me desesperaba ya asistir a ese obstinado endiosamiento del
pasado (ni siquiera una revisión) en que se hundía por todas partes la juventud
boliviana… Me desesperaba ese acomodamiento fácil, esa literatura de áulicos, a
la sombra de bien rentadas posiciones… Los versos de este nuevo poeta son,
pues, por eso, tonificantes. (Pérez,
Warisata la escuela Ayllu, p. 316).
3.2.4. Propuesta de trabajo.
A través del poema de Houllebeq se puede
analizar la importancia de la parte intuitiva del proceso de entendimiento
lector literario, poniéndolo encima del mero y puro raciocinio.
Por otro lado, en la cuestión específica
del cuento seleccionado, se trata reflexionar sobre la habilidad de abstracción
tan importante para un proceso de lectura. En Funes el memorioso el
personaje dotado de una memoria infinita es incapaz de abstraer recuerdos, es
decir es incapaz de ordenar. Asimismo, hablar de Borges es también hablar de la
defensa de un placer en la lectura y cómo se llega a este.
Con esta propuesta de trabajo se busca
romper la solemnidad académica y dar paso al humor, al juego como
característica esencial en la propuesta pedagógica de esta Nueva Warisata.
3.2.5. Estructura en que se ordenará la guía.
Se reflexionará intensamente sobre las habilidades de intuición y
abstracción para finalmente llegar al sentido integral del texto.
Tiene 3 partes: Reconocimiento de las habilidades de intuición,
abstracción y sentido integral del texto.
Primero se leerá el poema de Houellebeq con su correspondiente reflexión
sobre la intuición, y luego el de Borges para reflexionar sobre la abstracción.
Para finalizar la propuesta se lee el poema Biografía de Warisata de
Carlos Salazar Mostajo[VM6] .
Se organizará de manera independiente cada una de las lecturas y se
sugieren conversatorios constantes así como entregas de trabajos escritos que
son corregidos constantemente y constantemente reelaborados a partir de sus
retroalimentaciones.
Cumplen la función de ayudar en el reconocimiento de las
habilidades de intuición, abstracción y sentido integral del texto; y así es
como se orientarán las fases de las guías de lectura. Es importante tener una
primera lectura del texto y planificar a partir de esta una serie de
actividades prácticas en el aula. Los conversatorios en líneas generales sobre
la literatura: Intuición y Abstracción y sentido integral el texto; la búsqueda
del placer de la literatura sin condicionantes de ningún tipo. Dejar en claro
que con la literatura no se busca un mensaje en el sentido de doctrina.
3.3. Bibliografía.
De Zubiría Samper, Julián.
2002 Los modelos pedagógicos:
hacia una pedagogía dialogante. Bogotá. Cooperación Editorial Magisterio.
Bolaño, Roberto.
2004 Entre paréntesis. Edición
de Ignacio Echevarría. Barcelona. Editorial Anagrama.
4. Planificación de la clase. Método, metodología, didáctica o
estrategia del plan de clase orientado al desarrollo de un indicador específico
4.1. Planificación pedagógica argumentada.
Buscar que sea el estudiante quien por sí mismo se anime a participar en
la clase, a ser más colaborativo, a animarse a complejizar el pensamiento
individual a través del colectivo y viceversa. Cuando esto sucede en una clase
es algo que simplemente se siente, aunque haya sido virtual. Para poder acceder
a esto se debe poder acceder a toda una comprensión pedagógica colectiva de la
importancia de ese performance educativo. Cada clase de esta manera se vuelve
una performance en la que como si se tratase de un partido de fútbol cada
estudiante da todo de sí en la aula / cancha.
4.1.1. Habilidades y Nivel/es de desempeño
en comprensión lectora que se pretende trabajar
Intuición:
Lectura intuitiva: Habilidades a ser
identificadas: Intuición Escrita, Intuición Oral, Intuición Lectora.
Para la capacidad de mejorar la
comprensión lectora a través de una lógica intuitiva.
Se trata de complejizar las áreas
cognitivas del cerebro, reflexionarlas, volverlas delicadas y sutiles como
pétalos de flor y enseñar desde esos pétalos. Por tanto ejercicio de la flor.
Imaginar que la página en blanco es una flor y escribir solo delicadezas con
respecto a lo que nos ha gustado del texto[VM7] .
Intuición lectora:
En una primera lectura el estudiante anota
las ideas que le surjan de la lectura del texto seleccionado. No se espera aún
que tal primera lectura sea de ningún modo académica, sino que más bien se le
da libertad de simplemente disfrutar el “placer del texto”. Libremente.
Luego siguen dos Fases:
El desarrollo de la intuición Escrita:
Escriben todas esas sensaciones que recuerden que les hizo sentir el texto, es
decir se trabaja con la memoria. Porque en un ritual es muy importante la
memoria. Se recuerda lo leído hace un instante y se anota lo que esto ha
provocado escribir. No tiene que tener necesariamente una lógica, pero se les
recomienda que busquen la lógica interior, esto es la lógica intuitiva.
y, segunda Fase:
El desarrollo de la intuición Oral
Leer el cuento en voz alta durante la
clase. Esto viene de una pulsión maternal de cuidar, de dar cobijo, de generar
confort, calidez y cotidianeidad. Nos recuerdan los cuentos que nos contaban
nuestras madres y así es como antes las abuelas contaban historias a sus
nietos. Así es como cada uno también puede participar desde un lugar de
relajación. Esto es importante, pues está vinculado a la descolonización de un
sujeto. De esta manera, por ejemplo, funcionan las dictaduras, hechos
colonizadores por excelencia como bien refleja por ejemplo la obra de teatro
“Pedro y el capitán” de Mario Benedetti; es decir, la dictadura lo primero que
hace es instalar la prohibición y el castigo para quienes no obedezcan y es en
respuesta a este lugar de donde viene también el término rebeldía. La voz del
dictador es fuerte y sin compasión. Se instaura el miedo. Si me equivoco en decir
algo puede que me riñan. Porque en una sociedad capitalista, globalizada y
competitiva todo son competencias justamente y no hay peor pecado que el de
quedar como un estúpido. Nadie quiere parecer estúpido. En esta situación es
difícil que pueda haber diálogo. Por tanto, lo primero será buscar con urgencia
cuáles son las actividades y estrategias que nos permitirán generar ese
ambiente de confianza y de diálogo. En democracia, digamos por hallar algún
término. O mejor dicho en un “Círculo de Mamautas”. El término “Mamautas” viene
de “Amautas” quienes en la experiencia de Warisata fueron quienes dirigían el
proyecto pedagógico, quienes estaban a cargo, lo mismo que en las comunidades
aymaras los amautas son aquellos ancianos de aspecto venerable y cuya sabiduría
es importante para la pervivencia del pueblo.
Segundo nivel de lectura intuitiva: se
reordena el texto a partir de lo surgido durante el diálogo.
Tercer nivel: Las intuiciones empiezan a
ser ligadas con cuestiones concretas de la temática del texto.
Abstracción.
Se identifica la habilidad de
abstracción.
El alumno selecciona las ideas más
importantes del texto.
Segundo nivel: Escribe sus ideas y las
expresa en la clase.
Tercer nivel: A partir de lo sugerido en
los conversatorios perfecciona y enriquece su texto.
4.1.2, Indicador de logro que regirá la
clase.
La capacidad de conversar sobre los textos
seleccionados abiertamente y haber accedido al entendimiento de qué es la
literatura.
El texto final tiene ya una estructura más clara.
Sus propuestas creativas atienden a las habilidades que se han buscado.
4.1.3. Métodos, metodologías o tipos de
lectura seleccionados.
El método será de preguntas respuestas,
glosas de lectura, y conversaciones abiertas, así como la solicitud de sus
expresiones tanto oralmente como por medio de la escritura.
Se han seleccionado un poema y un cuento
para abordar diferentes géneros literarios y poder explorar sus diferentes
características respectivamente.
4.1.4. Didácticas o Técnicas utilizadas
(Observar metodologías y didácticas estudiadas en las corriente y en los
planes estudiados como modelo)
Dirección: Proyecto ayllu la nueva Warisata.
Ayudantes: Alba Jazmín, Fabián Seleme, Winner Zeballos.
Escena: “En busca de la abstracción intuitiva en mi realidad”
Protagonista: Muestra del Proyecto Ayllu la Nueva Warisata del Curso
Preuniversitario 2021
Evaluación: Se evaluarán sus características cualitativas. Se las
anotarán y servirán para poder replanificar mejor una siguiente clase.
Se observarán y se autoevaluarán ellos mismos en una conversación final.
Las preguntas serán: ¿Qué entiendo del poema?
¿Será acaso un poema político?
Y otras que puedan surgir. Comprender la importancia pedagógica en ellos
mismos como un semillero de verdaderas Nuevas Warisatas. Un llamado que
simplemente tiene que ver con una vocación de amor.
Desempeño: La abstracción intuitiva se consigue solo mediante la
intuición de la abstracción.
Es capaz de definir e identificar en sí mismo las habilidades de
abstracción e intuición.
Intuición.
La intuición es lo que uno siente y que no necesariamente sigue un pulso
racional, al contrario es intuitivo es decir que es como “no pensado”, como
“sentido” más que organizado.
La organización viene con la abstracción. Llegar a realizar ambos
procesos simultáneamente es lo que llamamos abstracción intuitiva o intuición
abstracta, dependiendo de en qué parte de este proceso cognitivo se pone el
énfasis.
Llave: Pertenece a la habilidad de abstracción intuitiva. Esto es:
posibilita mirar la realidad con unos nuevos lentes, los de la intuición, que
son en realidad los lentes que guían todo aquello que tiene que ver con la
humanidad y las artes. Con el misterio poético. Y que permiten imaginar nuevos
patrones de conducta en los individuos. Permiten la apertura de las mentes, el
resquebrajamiento de sus prejuicios, por tanto la apertura al diálogo. El
proceso de descolonización verbal que se busca, quiere eliminar no solo el
miedo que por afuera nos llega, es decir impuesto por un dictador externo, sino
también el que nos impone nuestro dictador interno. El dictador interno también
es un obstáculo para esa corriente libre de pensamientos que viene de un lugar
mucho más importante: el sentimiento. Un sentimiento es un poco aquello que
procura un placer inmediato casi imposible de atrapar con palabras o con la
lógica. Y sin embargo, el escritor y el académico también por qué no, se
dedican un poco a esto a intentar captar esos sentimientos intuitivos
presentes. Por tanto, lo que se busca desarrollar es que los alumnos lleguen
también a esos procesos pedagógicos más complejos a través de la vía de sus
sentimientos. Que describan entonces no qué piensan del poema sino más bien qué
les hizo sentir ese poema. Y que intenten describir esas emociones y que dejen
que esto les remita a otras palabras y asociaciones de ideas, un poco como
hacían los surrealistas. Pero también dejemos el camino abierto a que surjan
sus propias escrituras. El docente apenas es como un maestro de canto que
quiere oír un poco cuál es esa voz del estudiante. Como en Hogwarts donde los
guían a ser magos. Quizá lo más cercano a Hogwarts en Bolivia sea la Carrera de
Literatura; sin embargo, no siempre se sabe guiar la magia por los nuevos
lugares que nos dan las nuevas generaciones.
Currículo: Habilidad de abstracción intuitiva.
Experiencia:
Se les pide que lean el poema Biografía de Warisata, de Carlos
Salazar Mostajo antes de asistir a la clase y que escriban una reflexión sobre
el mismo.
Ya en la clase se lee una vez más el poema. Cada alumno lee una estrofa.
Se les asignará un orden numérico antes de empezar la lectura, así cada uno ya
sabrá qué número es. En base a esto lee primero el número 1, luego el 2 y así,
y si llegan al 10, vuelve a recomenzar el 1.
Antes de la lectura también se les pide que vayan anotando todo lo que
se les venga a la cabeza en un cuaderno al lado y que esto será también tomado
en cuenta al final de la lectura. Todos los alumnos tienen cinco minutos para
intentar ordenar lo más posible las ideas que anotaron cuando escuchaban el
poema.
Luego todos comparten su texto con el curso y se los comenta. Para este
momento del conversatorio tomamos en cuenta a Montessori una vez más:
(…) La brevedad debe ser una de sus principales características. Dante
nos da un excelente consejo a los maestros cuando dice “Sean tus palabras
contadas”. Cuanto más cuidadosamente eliminemos palabras innecesarias, más
perfecta será la lección. Y al preparar sus lecciones, la maestra debe prestar
especial atención a este punto, contando y pesando el valor de las palabras que
va a pronunciar”.
Construir pensamientos con sentido es como construir una casa. En
realidad, la intuiciones son como las herramientas: ladrillos, tejados,
ventanas, etc. Luego el proceso consiste en reordenar esas intuiciones con nuevas
intuiciones. Que a su vez deben ser reordenadas por otras nuevas. La intuición
no es algo estático sino algo que se va complejizando y se afina a medida de
que se potencia y perfecciona la existencia vital. La existencia vital es el
día a día. Nuestro presente y cómo nos relacionamos con él y con todas las
personas a nuestro alrededor. Nuestros lazos. Pero las arquitecturas que se
pueden generar con el pensamiento no pueden ser tan limitadas como una “casa”,
tienen formas mucho más extravagantes y complejas y además bellas. Y son estas
formas lo que se aprenderá a construir. En realidad, lo que se debe de lograr
es que sea el mismo alumno el que vaya reconociendo qué aspectos pedagógicos le
sirven más y cuáles menos y así también va guiando su propia educación. A los
alumnos “problemáticos” tenemos que darles mayor importancia, ser más pacientes
con su proceso, re explicar las cosas y re discutirlas una y otra vez y
permitirles que encuentren su propia lógica de pensamiento para construir luego
otra más “académica”, si se quiere, a partir de esta.
Cada una de estas actividades será evaluada por el docente y tendrán un
valor de 10 pts., en total. Estos 10 puntos pueden ser promediados en el examen
final que servirá para su ingreso en la Carrera.
Reflexión:
Al leer un texto se deja atravesar por un proceso intuitivo. Escribe
algo fruto de su intuición y es capaz de abstraer para organizarlo según lo que
solicite el trabajo a ser realizado.
Para esto es importante entrar en un estado de diálogo el cual no podrá
iniciarse sin un esfuerzo grupal previo.
Se organizan entonces las charlas y el docente es un guía al principio y
luego deja que la conversación continúe.
Conceptualización:
Potenciar la intuición.
Trabajo y esfuerzo son los ladrillos y adobes de nuestra construcción
intuitiva.
Aplicación:
Se pide a los alumnos que vayan hablando durante una hora, el diálogo
puede ser libre pero con la idea presente de que se pretende reflexionar sobre
qué es la intuición y sobre este poema de Warisata. A medida que van
conversando se les pide que vayan también anotando sus ideas. Todo debe ser muy
sutil y delicado y no se debe coaccionar a nadie aunque no hay que dejar de
insistir, siempre buscando y actualizando las estrategias necesarias para que
todos pueden participar.
Idealmente esta última reunión debiera ser presencial y las consignas
ser dadas en ese mismo rato del encuentro. Se sugiere un lugar al aire libre
para que no haya temores en relación a la pandemia. Quizá combinar esa sesión
con un poco de ejercicio físico.
Aceleración.
Se tiene un cronómetro con diez minutos de tiempo y se dice a los
participantes que tienen un minuto por cabeza para expresar una opinión o idea.
Lo lúdico es importante, pues así se logra una competitividad
relativamente sana al hacer sentir la necesidad de que piensen más rápido a los
estudiantes, de que no tengan temor de expresar y de pensar todas sus ideas. Y
expresarlas una y otra vez sin miedos.
Esto cubrirá la mayor parte de la clase. La otra parte será finalizada
con los ejercicios anteriormente expuestos.
Se reflexiona brevemente el poema desde cada experiencia, pero la
docente es quien menos habla, se busca un equilibrio en la conversación y
quienes tienen un poco más de experiencia pueden colaborar, aunque sin forzar,
sino intentando convencer a los estudiantes de la importancia de este proceso
pedagógico de la conversación, sobre todo para ellos, para todos nosotros en
realidad. Para el yo también. Y al mejorar el yo mejora el otro. Que es un yo
también. Y yo también soy él. Y al mismo tiempo conservamos nuestras
individualidades y discutimos nuestras diferencias. Y luego también discutimos
con alegría sin pensar en un tema específico. Esto solo se podrá lograr con la
sutileza del docente para poder compenetrarse con sus alumnos, y para poder
entender hacia donde debe dirigirse la conversación y cómo. Es su
responsabilidad pero, al mismo tiempo, también es algo sencillo de conseguir:
solo necesita ponerse en la situación de que también puede equivocarse. Y
entonces no tiene ningún peso ya académico. Y es también un alumno. Se pone en
el papel y en la postura de aprender también. Porque solo un buen aprendiz
puede ser también un buen maestro.
Utilería – atrezzo:
Quizá un par de balones de fútbol para generar alguna dinámica
conversacional que incluya también el desempeño físico. Esto ayuda a recuperar
lo colectivo humano, lo corporal, a activarnos y despertarnos en y desde el
mundo. En este caso nuestro “mundo” es la ciudad de La Paz, concretamente la
sede de gobierno anclada entre cementos en la montaña. Sin embargo, es un
espacio público y necesita ser habitado por los estudiantes de literatura y por
todos quienes propongan pensamiento crítico en realidad, los artistas,
pedagogos, etc.
El poema de Warisata de Carlos Mostajo. Y un par de hojas blancas
con un lápiz o un bolígrafo para cada alumno.
Abstraer es aprender a seleccionar.
Entonces el estudiante debe ser capaz de seleccionar partes del texto y
relacionarlas con la experiencia de la clase.
Entrega un documento final escrito breve donde relata con coherencia lo
sucedido en el día. Se le pide que se concentre mucho en la ortografía.
Cada clase debe ser planificada de estas maneras múltiples. En el
proceso el docente también utiliza la abstracción intuitiva y va a través de la
praxis analizando qué le funciona y qué no, dónde puede impulsar más y qué para
mejorar la clase, etc.
4.2. Bibliografía
Quijano, Oliver.
2015 La conversación o el ‘interaccionismo
conversacional’ pistas para comprender el lado oprimido del(os) mundo(s).
5. Instrumentos elaborados
5.1. Guía de lectura.
Golpead donde más duela.
Es un poema del escritor francés Michel Houllebeq.
Actividades: Averiguar quién es Michel Houllebeq.
Conversatorio a cerca del escritor.
¿Cuáles son sus principales obras?
¿Quién es Arthur Schoppenhahuer?
Borges, Funes el memorioso.
El cuento transcurre en Latinoamérica. Funes es un indígena de memoria
infinita pero que por ello mismo carece del poder de abstracción.
¿Qué significa que “carece de la capacidad de abstracción”?
¿En este sentido qué entiendes por “abstraer”?
Se reflexiona sobre la “abstracción” y su importancia en el análisis de
textos sobretodo dentro de la carrera.
Actividades previas a la lectura: Leer el texto individualmente / Armar un vocabulario con las palabras
que no se entiendan y sus respectivas definiciones / Escuchar algunas
conferencias de Borges en youtube.
Actividades durante la lectura: Leer el cuento en voz alta durante la clase (todos los alumnos van
leyendo una parte).
Mientras se lee se pide a los alumnos que anoten las ideas que se les
van viniendo a la cabeza.
Se lleva a cabo un conversatorio sobre la lectura incitando a participar
a todos los alumnos y a que compartan sus ideas intuitivas.
Actividades después de la lectura: Escribir borradores de entradas de lectura acerca del cuento a partir de
los apuntes que surgieron durante el proceso de intuición.
Escribir un texto con sus comentarios generales y libres sobre el
cuento elegido..
Reflexión sobre la abstracción.
¿Qué entiendes por esta frase?:
“Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el
latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar
diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había
sino detalles, casi inmediatos. La recelosa claridad de la madrugada entró por
el patio de tierra”.
Escribir un cuento breve a partir de las ideas que surjan de todo lo
reflexionado. Escribir un borrador de hipótesis de lectura. Reflexión
colectiva a partir de estas hipótesis.
Escribir un segundo texto a partir
de lo reflexionado.
Releer el cuento una última vez.
5.2. Plan de clase
5.2.1 Un texto que sea de su libre
elección.
Conversatorio abierto acerca de esos
textos. El conversatorio implica un intercambio libre de opiniones en el cual
también aúnan su propia experiencia.
5.2.2. Golpeen donde más duela.
Habilidad a ser detectada para su posterior desarrollo: La intuición
como pilar en el razonamiento académico.
Tareas previas a la clase:
Leer el poema.
Traer un poema escrito.
Traer un texto escrito con sus comentarios acerca del poema.
Tareas en la clase:
Conversatorio abierto 45 min.
Se reflexiona acerca de la intuición. La intuición a la hora de leer un
texto significa dejarse llevar por las resonancias que el texto genera en uno
mismo como lector.
Cuestionario sobre el poema: 20 min.
Se les pide identificar las partes que más les impactaron del poema y se
conversa en grupo.
Cuando dice “No busquéis el conocimiento por el conocimiento en sí”, ¿a
qué crees que se refiere.
Escribir una breve reseña[VM8] a partir de lo que ya tenían escrito y de lo comentado en el
conversatorio. Temática: la intuición poética.
Escribir un poema: 20 min. Temática: la intuición poética.
Lectura de sus poemas.
Conversatorio final.
5.2.3. Funes el memorioso.
Tareas previas a la clase: Lectura del cuento seleccionado[VM9] .
Escribir un texto con sus comentarios generales y libres sobre el
cuento elegido. Enviarlo 24 hrs antes de la clase.
Reflexión sobre la abstracción.
¿Qué entiendes por esta frase?
“Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el
latín. Sospecho,
sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar
diferencias, es
generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino
detalles, casi
inmediatos. La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de
tierra”.
Escribir un cuento breve a partir de las ideas que surjan de todo lo
reflexionado.
Escribir un borrador de hipótesis de lectura.
Reflexión colectiva a partir de estas hipótesis.
Escribir un segundo texto a partir de lo reflexionado.
5.2.4. Biografía de Warisata de Carlos Salazar Mostajo.
Sugerencias finales:
Este proyecto es solo la semilla que fundará la Nueva Warisata. Se
recomiendo en el futuro, en el que este proyecto se amplíe, utilizar textos de
preferencia de escritoras.
5.3. Bibliografía.
Borges, Jorge Luis.
1942 Funes el memorioso.
Houllebeq, Michelle
Golpeen donde más
duela.
Salazar, Carlos Mostajo
1941 Biografía de Warisata.
Se ha trabajado
bastante el sustento de la propuesta. Es un trabajo con una reflexión en
consonancia con la propuesta misma, creativa y crítica. La guía de trabajo me parece coherente en su
secuencia, en sus didácticas, pero aún requiere de clarificación, para que
alguien ajeno pueda seguirla sin dificultad.
COMO SABEMOS ES AÚN UN PROYECTO EN PROCESO, PERO COMO TRABAJO PENDIENTE,
AÚN HABRÍA QUE TRABAJAR LA GUÍA COMO UN DOCUMENTO INDEPENDIENTE Y NO COMO PARTE
DE UN INFORME, ESO INCLUYE UN FORMATO DE PRESENTACIÓN ELABORADO PARA UN LECTOR.
VALDRÍA LA PENA QUE LA CONCLUYERAN
[VM1]La
calificación se debe al esfuerzo. Ver observaciones al final del trabajo
[VM2]No es índice, es un esquema. El
índice “indica” la página de cada apartado
[VM3]?qué?
[VM4]Ojo que la referencia debería ser más
precisa: el grupo de investigación dirigido…
[VM5]Todavía me cuestiono cómo
[VM6]?para qué?
[VM7]Aquí visualizo algo del desarrollo
estético que pretenden
[VM8]?Cómo los guíarían para entender lo
que es, si no lo saben?
[VM9]No decían antes que es un problema
que no leen fuera del aula? Que se debería entonces leer en el aula? ¿Cómo se
salvaría una situación así?
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